Методи та прийоми вивчення життєвого та творчого шляху

Викладання життєпису письменника - іспит для словесника, вчитель має можливість виявити всі свої здібності, захопити учнів, повести за собою в роздумах і почуттях. Хороші вчителі найбільше люблять ці уроки і ніколи не віддадуть життєпис письменника кінопроектору, сторінці підручника чи діафільму - вчитель передусім скаже своє слово, поділиться з учнями своїм баченням славетної постаті, розповідатиме залюблено, як про близьку йому, добре знану людину і водночас як про велета духу і національного культур­ного діяча. Форма проведення уроків-біографій різноманітна: урок-лекція, самостійні доповіді учнів, робота з підручником, заочні екскурсії, уроки-концерти, уроки-панорами. О.Демчук (вчитель-практик, заслужений учитель України, переможець всеукраїнського конкурсу “Вчитель року-1999”) наводить приклади таких нестандартних уроків, присвячених вивченню біографії письменника:

- лекція-дослідження;

- урок-семінар;

- урок-інсталяція;

- комбінована лекція (мистецтво і психологія);

- інтегрований урок – психологічний портрет;

- лекція-огляд;

- лекція-коментар;

- компаративний урок;

- лекція-літературознавче дослідження;

- урок-політичний діалог;

- комбінований урок;

- спарений інтегрований урок;

- колективна лекція;

- урок-інтерв’ю

Як бачимо, навіть спектр форм організації навчальної діяльності учнів надзвичайно широкий. Найголовніший метод викладання біографії ­- слово вчителя, тобто художня розповідь (монологічний виклад матеріалу з застосуванням ораторських прийомів, що підсилюють емоційний вплив на учнів.Пере­дусім вчитель відбирає, що саме він розкаже: які моменти з життя письмен­ника переказуватиме детально, які перелічить без коментарів, що цитувати­ме, як унаочнюватиме розповідь, як активізуватиме увагу школярів. У своїй розповіді вчитель прагне до завершеності, цілісності в змалюванні образу художника слова, але зв'язний текст є різностильовим: частини звучать по-різному — як довідка, як художня епічна чи лірична оповідь, як наукове дослідження, як публіцистичний роздум. Продумати, як саме подати кож­ний з провідних моментів біографічного матеріалу - завдання, у вдалому виконанні якого один із секретів успіху уроку. Слово вчителя втілюється у методи, важливим серед яких є монологічна розповідь з широкою постановкою завдань, що активізують мислення учнів. Взагалі, однією з чільних проблем є активізація мислення та уваги учнів і головне завдання вчителя – подати матеріал так, щоб його слухали з захопленням і високим показником запам’ятовування. Нарис життя і творчості як вид вивчення біографії виділяють і методисти попередніх років, зокрема, В.Дробот. “Нарисом життя і творчості письменника” в школі пропонуємо вважати своєрідний твір (літературний портрет чи усну розповідь) с чітко означеними межами (цілісний, закінчений сюжет), в якому живо, образно і яскраво описуються (розповідаються) основні факти з життя письменника, що характеризують його як особистість, що мають безпосереднє відношення до твору, що вивчається в школі. Це мусить бути розповідь, підтверджена документами, про історію людського життя .” Важливим є погляд на письменника з різних боків, очима різних людей, у тім числі й власними. Слід прагнути зберегти золоту середину, показуючи митця як громадянина та ху­дожника, і як людину, яку ми розуміємо і любимо. Все ж — і величне, і побуто­ве містилося в одній душі, яку не можна роз'єднати. Розповідаючи про велич патріотичного подвигу письменника (а доля нації робила подвигом саму вірність рідному слову), не слід впадати в декларативність і зайвий пафос; малюючи при­ватне життя людини, важливо не втратити делікатності й почуття міри. Слід остерігатися “копання в брудній білизні”, хоча уникати “неприємних” моментів, пов’язаних біографією того чи іншого митця, не варто – краще провести бесіду, в якій розмежувати якісь негативи (чи радше шум від них), притаманні письменнику, як і будь-якій живій людині, і його як геніального творця української літератури. Кілька цікавих моментів треба показати так, щоб учні виразно їх уявили, домігшись ефекту присутності. Саме ці моменти діти обирають потім для біографічних етюдів, які є творчою формою самостійної роботи за біографією письменника Особливе запам'ятається назавжди, тож на кожному уроці вивчення біографії вчитель акцентує це особливе, закладає його в пам'ять школяра як візитну картку митця. Особливе міститься передусім в душі людини, в її внутрішньому світі, а тоді вже виявляється у вчинках, стосунках з людьми та природою, у творчості та поворотах долі. Цікавих моментів у життєписі письменника багато. Слід звернути увагу класу на те, якого він роду, хто його не тільки батьки, а й пращури, яка генетична пам'ять (якщо є відповідна інформація). Вчитель описує природу та пам'ятки архітектури того краю, де минуло дитинство, дитячі біди й радощі, людей, що були поруч, — це не забувається митцем ніколи і накладає відбиток на всю його творчість. Розповідає про освіту й лектуру майбутнього письменника, його мрії і прагнення, перші захоплення й поривання. У житті кожного славетного художника слова є свій нерв, своя драма, співчутли­во змалювати її — значить осягти долю, яка випала митцеві. Любов і нена­висть, дружба й зневага визначають становище серед людей, тому слід окреслити коло знайомих, розповісти про перепони на шляху творчості. Цікаво поставити питання учням про щастя, те, чого прагне кожний з нас: чи зазнав поет осо­бистого щастя? Чи побачив він свої твори широко виданими, доступними чита­чеві? Чи знайшла його слава за життя, а не тільки після смерті? Чи побачив він свій народ вільним і заможним? Людина, її характер, як відомо, розкривається найперше в діяльнос­ті, на «гребені життєвих хвиль». Щоб яскраво змалювати особу письмен­ника, слід із сотень фактів обрати сім-вісім найхарактерніших, найтиповіших. Скажімо, в життєпису Лесі Українки до таких належать стосун­ки з батьками, братом Михайлом і сестрою Ольгою, дружба з Сергієм Мержинським, боротьба з недугою, зокрема операції в Берліні, контак­ти з «Київською громадою», перебування на Буковині, в Галичині, Бол­гарії, Єгипті, Італії. У розповіді про письменника обов'язково має бути кульмінаційний мо­мент, який відповідатиме кульмінації в його житті. У Тараса Шевченка це перша подорож в Україну або перебування в казематі, у Івана Франка — арешт і конвоювання по етапу до Нагуєвичів або творчий процес в пара­лізованому стані, у Лесі Українки — мужній двобій зі смертю або зворуш­ливе доглядання приреченого і покинутого всіма Сергія Мержинського. Поглядів на життєпис письменника може бути кілька. Наприклад, О.Слоньовська про­понує розглядати на уроці в 9-му класі біографію Т.Г.Шевченка в планах: екзистенційному, фактуальному, міфологічному, пророчому Особливу увагу потрібно звернути увагу на якість мовлення (саме застосування ораторських прийомів, вільна, щира розповідь здатна привернути увагу учнів). Але і розповідь потрібно переривати цитатами, добираючи для цитування текст настільки вражаючий, образний, проникливий, що його не можна переказати без втрат сенсу й стилю. Це може бути цитата з твору, щоденника чи листа письменника, може бути влучна його характеристика, дана сучасником, на­уковцем, іншим письменником, часто це вірш про нього. Вчитель збирає вірші, написані поетами про поетів, взагалі про художників слова. Вірш треба читати напам'ять, можна відкрити ним урок, можна записати цитату на дошці і перетворити на проблемне завдання, можна підготувати учня, який прочитає вірш. Іноді деякі підручники хибують тим, що намагаючись викласти складний матеріал доступно, занадто спрощують його, одночасно розтягуючи, і учень може загубитися в думках, або ж, не володіючи в повній мірі читацькими навичками, не виділити головного. Тому як матеріал доцільно використовувати (особливо у сильному класі) наукові статті, перед- та післямови до творів, в яких потрібний матеріал викладений лаконічно, без другорядних деталей. Прийом самостійною учнівського дослідження доцільно за­стосовувати саме при вивченні біографії. Дуже важливо, щоб учень не просто прослухав (хай і найуважніше) розповідь про життєпис поета, прозаїка, драматурга, а ще й сам узяв ак­тивну участь у процесі пізнання певної особистості. Тоді його знання стануть переконаннями. Провівши його, школярі виступа­ють на уроці співдоповідачами вчителя, розкривають одну зі сторінок життя й таланту письменника. На уроці вивчення біографії треба пам'ятати, що життя митця – це пе­редусім життя його творів. Тож учитель має називані твори, показувати їх різноманіття, зацікавлювати в їх прочитанні. Слід не обмежуватися назвою і жанром, а переказувати цікавий епізод, відзначати мистецьку знахідку, — отже, самому вчителеві знати творчість письменника далеко ширше за шкільну програму. З метою вивчення життєпису письменника учні можуть виконувати такі завдання:





• підготувати співдоповідь про період з життя;

• заповнити хронологічну таблицю (не перевантажувати її датами і друго­рядними подіями, обов'язково називати в ній твори, написані письмен­ником) ;

• відповісти на питання, що вимагає розуміння життєвого шляху й особи­стості митця; написати біографічний етюд;

• написати біографічне есе;

• провести бібліографічне дослідження: зробити список літератури — тво­ри письменника і твори про нього у бібліотеці (школи, району, міста);

• інсценувати сторінку з життя митця, створити за нею сценарій-монтаж;

• виступити з пові­домленням про зміст телепередачі;

• виступити з рефератом-літпортретом;

• вигото­вити і пояснити карту життя письменника;

• продемонструвати і проко­ментувати діафільм.

Б.Степанишин радить кожний урок вивчення біографії розпочинати по-іншому, з вигадкою, інтригуючи, викликаючи інтерес до постаті, про яку йтиметься. Неповторна особистість — неповторна розповідь про неї, пев­но, таким має бути методичний принцип викладання біографії. Він заперечує сам термін “біографія”, вживаючи натомість “вивчення, пізнання особистості письменника”, тобто його внутрішнього світу, світогляду, вдачі, уподобань, особистого та громадського життя. “І про це все треба оповісти так, щоб у читачів створилося враження, наче ви, вчителю, все це бачили на власні очі, наче ви особисто знали письменника і оце, нещодавно з ним розлучившись, з приємністю ділитеся враженнями про свого улюбленця. Йдеться про так званий ефект присутності. Класичний зразком в цьому для вчителів може правити нарис Івана Франка “Володимир Самійленко”. Йдучи за Франком, вчитель сам спроможний створити аналогічні нариси-оповіді”.Це ж стверджує і О.Демчук: “Щоб привернути увагу учнів до письменника, не гріх їх заінтригува­ти. Приступаючи до теми “Павло Грабовський”, можна розпочати її так:

“Учора ввечері, як звичайно, багато з вас з цікавістю дивились теле­передачі. Телеекран переніс вас у захоплюючий і хвилюючий світ обра­зів, дум і переживань, у світ чарів мистецтва і чудес техніки, таємниць природи і складності душі людської. І все це, звісно, принесло вам не­абияке задоволення. А чи задумались ви над тим, кому цим зобов'язані? Борисові Грабовському, інженерові-фізику, який перший створив рухо­мі телепередачі. А чи знаєте ви, що він — син видатного українського поета Павла Грабовського, вивчення життя і творчості якого ми розпо­чинаємо. Родом цей письменник із Сумщини .”. Як безпомилково обрати один зі згаданих засобів? Найперший кри­терій: щоб його суть відповідала характерові особи письменника. Слід виходити і з наявних матеріалів, і з особливостей, притаманних учите­леві: наприклад, словесник-златоуст найчастіше розповідатиме, а інший звернеться за допомогою до техніки тощо. Та хоч який би засіб не обрав учитель, у застосування його потрібно вкладати душу. Академічна стри­маність і безпристрасна об'єктивність — не для загальноосвітньої школи. Варто окремо звернути увагу на додаткові засоби, здатні “освіжити” вивчення біографії, зробити його незвичайним. О.Демчук пропонує застосовувати такі засоби і прийоми:

- прослуховування музичних композицій (напр. “Пустельник” Пікардійської терції при вивченні біографії Івана Вишенського, медитативна музика – при вивченні життєпису Григорія Сковороди);

- проведення зв’язку з сучасними реаліями (заповіді П.Іванова і життя Г.С.Сковороди);

- активна демонстрація фотографій. Вчителі здебільшого користуються портретами, що не створюють враження живої людини. Проте до наших днів дійшли численні фото митців ХІХ ст, серед яких Т.Шевченко (радимо звернути увагу, наскільки розумний та іронічний погляд живого Кобзаря відрізняється від погляду на портретах), М.Кропивницький, сім’я Старицьких. Особливу цінність мають сімейні фото.

- психологічні тести (“Детектор чесності” при вивченні життя і творчості В.Винниченка);

- документалістика (фрагменти судових справ М.Рильського);

- літературні карти, як України певного часу, так і місць, пов’язаних з творчістю певного письменника (особливо цікавими вони будуть при вивченні біографії митців-емігрантів).

Цікавим і дидактично правильним, і, більше того, необхідним є пов’язання моментів життя і творчої діяльності митця з суміжними родами мистецтва. С. Жила, розробляючи питання вивчення біографії Олександра Довженка, радий пов’язати літературу і живопис (порівняти мальований і словесний портрети батька), літературу і кіномистецтво. При вивченні життєпису П.Тичини неможливо не згадати про музику, що пізніше значно прояснить розуміння його творів, В.Стефаника і М.Коцюбинського – живопис (експресіонізм та імпресіонізм відповідно). Проте за художністю не слід забувати і про точність. Багатьом учням цікавими будуть форми роботи, що вимагають аналізу, який обов’язково повинен бути наявним на уроках вивчення життєвого та творчого шляху. Це можуть бути порівняльні таблиці (“Національне та більшовицьке в житті та творчості Миколи Куліша”, таблиця улюблених тем лірики О.Олеся та О.Ольжича як представників старшого та молодшого поколінь), аналіз впливу життєвих обставин на творчість тощо. Під час вивчення біографії важливим є застосування активних та інтерактивних методів навчання, покликаних активізувати учнів, підвищити ефективність сприймання (загальновідомим є факт, що інтерактивні методи мають на порядок вищу ефективність, ніж пасивні). Цікавими для учнів будуть популярні зараз рольові ігри, прес-конференції з “присутніми письменниками”, що розповідатимуть про своє життя. Наприклад доцільною видається така форма роботи під час вивчення діяльності митців-емігрантів, коли за одну годину потрібно подати життєвий і творчий шлях цілого літературного покоління – цікавих, оригінальних та неповторних митців.

Цікавою та новою є позиція Г.Токмань щодо інтеграції методів та прийомів викладання біографії для створення цілісного процесу: “Об'єднавчим у реалізації принципів викладання життєпису та у викорис­танні численних джерел роботи може стати екзистенційний діалог, який учитель провів з уявлюваним ним письменником. Педагог розповідає про свою першу зустріч з творами митця, про своє відкриття фактів його біографії, особистісні відгуки на них. Добре, якщо вчитель подорожує і може передати школярам свої враження від рідних місць письменника, від екскурсії ме­моріальним музеєм, від хвилин біля його могили. Іноді викладач пе­ревтілюється в митця і вживає форму невласне-прямої мови, починаючи говорити від його імені. Найкраще це робити для того, щоб показати наочно ситуацію екзистенційного вибору, в яку потрапив письменник - тоді пово­рот долі митця буде тлумачитися як його вільний вибір, навіть в жорстких історичних обставинах”. Таким чином, при порівняно невеликій кількості методів (художньої розповіді, розповіді з постановкою завдань, розповіді із самостійною роботою учнів) викладання біографії письменника є величезна кількість прийомів, що дозволяють зробити цікавим цей важкий для викладу матеріал. Першорядне значення грає саме слово вчителя, його здатність доходити до душ дітей, хвилюючи їх уяву та збуджуючи цікавість до окремого митця, його творів і українського письменства взагалі; а також на інтелект – чітко і ясно викладати матеріал, не перетворюючи розповідь в “краснобайство”. Вивчення біографії є важливим моментом викладання української літератури, оскільки має цілий ряд покладених на нього завдань: від знайомства з письменником та пропедевтичного знайомства з творами – до морального виховання. Принципами викладання життєпису є історизм, актуальність, психологізм, екзистенційність, естетизм. Джерела вивчення життя та творчості письменника є як документальними, так і художніми, як створеними власне митцем, так і написаними про нього. Це спогади сучасників, листи, автобіографічні і ху­дожньо-біографічні твори тощо. Головним завданням вчителя-словесника під час вивчення біографії є створення “ефекту присутності”, коли завдяки добре підготовленому та вміло викладеному вдало підібраному матеріалу учні відчувають “присутність” митця як живої, близької і цікавої їм людини. Головними методами викладання біографії є кілька різновидів художньої розповіді, проте обов’язковим і доцільним є застосування різноманітних активних та інтерактивних методів та прийомів, а також засобів навчання, що можуть зробити цей етап по-справжньому цікавим для учнів. Сучасні методисти наголошують на екзистенційності вивчення життя письменника, тобто на осмисленні учнями життєвого досвіду митця як неповторної особистості, порівняння його з власним. Методика викладання біографії постійно вдосконалюється, вводяться нові методи, засоби та прийоми, покликані покращити його, зробити цікавішим та ефективнішим.

10. XIX століття увійшло в історію людства як період становлення капіталістичних відносин, стрімкого розвитку промисловості. Це знайшло відображення у настроях французьких діячів культури.

У творах представників реалістичного напряму відобразилися роздуми про свій час і людину, а їх естетичні відкриття набули всесвітнього значення. Стрімкого розвитку в літературі в цей час набула проза, зокрема жанр роману.

Роман — великий за обсягом епічний твір, у якому життя звичайних людей розкрито на тлі історичних, соціальних подій чи обставин.

Становлення французького реалістичного роману пов'язане із творчістю Стендаля і Бальзака. Хоча самі письменники реалістами себе не називали, однак їхні теоретичні праці заклали підвалини естетики реалізму.

Сучасний тип роману склався ще у XVIII столітті. Можливості цього жанру розкрили діячі Просвітництва, зосередивши увагу на зображенні долі людини на тлі історичних подій. Проте вони не змогли розкрити глибоких внутрішніх зв'язків між героями та дійсністю, у якій вони діяли. Це завдання виконав реалістичний роман XIX століття. Найповніше вираження реалізм знайшов у жанрі соціального роману. Його риси: широта проблематики, високий викривальний пафос, прагнення зберегти спостереження над явищами життя в монументальних художніх образах великої узагальнюючої сили.

Письменники — реалісти не цурались історичного роману («Саламбо» Г.Флобера), але в основному тематика їхніх творів — сьогоденне життя суспільства. Показовими у цьому плані були підзаголовки до романів Ф. Стендаля «Червоне і чорне» — «Хроніка XIX ст.», Г. Флобера «Пані Боварі» — «Провінційні звичаї», що свідчили про їхній соціальний характер. Демократизація героя — характерна ознака реалістичного роману. Посилилася увага до внутрішнього світу людини.

Аналіз і самоаналіз стали обов'язковими ознаками реалістичного психологічного роману. Однак психологічний аналіз раннього реалізму, так само як і у просвітителів, ще позначений раціоналізмом: почуття визначалися за тими законами, що й думка.

Одночасно розвивався і соціально-побутовий роман. Письменники — реалісти відходили від властивої романтикам однолінійності у зображенні героя, показували суперечливість людської особистості. Хоча інколи персонажі наділялися домінуючою рисою чи пристрастю, яка вступала в конфлікт із дійсністю чи гуманними ідеалами і рухала сюжет художнього твору. Поняття «позитивного героя» вже не розумілося як ідеал особистості, йому притаманні й негативні риси, що дозволило розкрити реально характери героїв.

Особливості французького реалістичного роману:

• розкриття складного взаємозв'язку між характером людини та історичними умовами;

• створення автором широкої панорами дійсності: від провінції до столиці;

• показ представників різних соціальних прошарків;

• особливе місце і значення ролі автора у романі;

• створення типових образів, складних і суперечливих характерів;

• глибина психологічного аналізу.

Висновок. Автори французького реалістичного роману зробили новий крок у напряму висвітлення життя людини, показавши залежність її від суспільних умов, визначивши найбільш характерні соціальні проблеми, створивши узагальнені і водночас індивідуальні характери.

11.Гі де Мопассан - майстер психологічної новели. Тема франко-пруської війни у творчості митця («Пампушка», «Мадмуазель Фіфі» та ін.)

Гі де МОПАССАН (1850—1893) — один із найвизначніших майстрів французького реалізму XIX ст., автор новел і романів, послідовник Бальзака та учень Флобера, прихильник «великого руського» Тургенєва. Поширеною була думка, що Гі де Мопассан — один із найкращих новелістів XIX ст. Перебіг часу лише підтвердив слушність цієї думки. Загалом Гі де Мопассан написав близько 300 новел, об'єднаних у півтора десятка збірок. Три з них були видані по смерті письменника, до них увійшли лише ті твори, які він не перевидавав за життя.

Засновник так званої «психологічної новели» Мопассан водночас був творцем бездоганних зразків цього жанру. Він писав: «Твір мистецтва досконалий лише тоді, коли він є водночас як символом, так і точним зображенням дійсності».

Новела — коротка оповідь про якусь подію чи людину, про її почуття і переживання. Відтворивши на обмеженому просторі новели чиюсь долю або випадкову подію, письменник прагнув показати фрагмент життя, а через нього — найхарактерніші риси всього суспільства.

Якщо в епоху Ренесансу новела здебільшого мала комічний характер, в основі лежав анекдотичний, кумедний сюжет, була насичена динамічними подіями, мала чітку фабулу і майже не зображувала внутрішнього світу героїв, то французька новела критичного реалізму значною мірою втратила ці риси. Більш статична й описова, вона стала передусім психологічною, розповідала про душевні поривання людини.

Тема франко-пруської війни в новелістиці Мопассана. Франко-пруська війна (1870—1871), у якій Франція зазнала поразки, займає значне місце в житті і творчості Гі де Мопассана. Війна розорила сім’ю письменника. Будучи її учасником, він на власному досвіді пізнав військові тяготи і поневіряння, швидко позбувшись романтичних ілюзій і шовіністичних захоплень. У Мопассана склалася народна точка зору на те, що відбувається: щоб припинилися війни, треба змусити уряди відповідати за пролиту кров. Ця думка лягла в основу серйозної і важливої у новелістиці письменника теми франко-пруської війни. Їй присвячено близько 20 новел ("Мадмуазель Фіфі", "Два приятелі", "Полонені", "Стара Соваж", "Дядечка Мілон"), серед яких найзнаменитіша — "Пампушка".

У новелі піднімаються такі проблеми, як прагнення міської і сільської буржуазії нажитися на нещастях батьківщини; розвінчання показного героїзму і бездарності французьких воєначальників; критика прогнилих основ Другої імперії, а саме: суспільства, церкви, моралі; протест проти приниження особистості; проблема відповідальності правлячих кіл за воєнну бойню.

Сюжет новели. В основі сюжету — незначний епізод тилового життя. Група французьких буржуа їде окупованою пруською армією територією. В одному селищі їхній диліжанс затримує пруський офіцер, який претендує на послуги мадемуазель Елізабет Руссе на прізвисько Пампушка. Спонукувана патріотизмом, дівчина в благородному обуренні відмовляється, і всі її підтримують. Але поступово з'ясовується, що інакше ніхто з них далі не поїде, і тоді складається змова, щоб переконати Пампушку погодитися. Дами знаходять "вишукані звороти для непристойностей", граф говорить про вдячність, і навіть черниця запевняє, что ніякий учинок не може прогнівати Господа, якщо наміри доброчинні. Наприкінці, добившись свого, пасажири дивляться на Пампушку з презирством, відкинувши її, як брудну ганчірку.

У новелі "Мадмуазель Фіфі" Мопассан знову повертається до теми патріотичного пориву жінки легкої поведінки, яка убила пруського офіцера за те, що в її присутності він образив Францію. Героїня новели на ім'я Рашель позбавлена якостей, що знижують її образ, якими автор наділив Пампушку. Вона смілива, рішуча і спритна. Встромивши ніж у горло офіцеру — варвару і жорстокому психопату на прізвисько "мадмуазель Фіфі" — Рашель жбурнула стілець під ноги його товариша і вискочила у вікно. Пошуки ні до чого не привели, тому що дівчину сховав на дзвіниці священик. В очах Мопассана Рашель здійснила подвиг. Характерна в цьому відношенні і кінцівка новели: з дому розпусти Рашель узяв патріот, який оцинив її героичний вчинок, а потім, покохавши дівчину, одружився.

12. Середньовіччя як історична і культурна доба, її хронологічні межі й жанрово-тематичне розмаїття.

Тисячоліття, що відділяє Давній світ від Нового часу, в історії людської цивілізації називають «Середніми віками». Поняття «середні віки» ввели в ужиток італійські гуманісти ХV і ХVI ст., вважаючи Середньовіччя часом глибокого занепаду європейської культури.

Але Середні віки — важливий етап розвитку цивілізації. Два найважливіші процеси стали вирішальними чинниками більшості подій, які характеризують добу Середньовіччя. Перший процес — велике переселення народів. Другий — виникнення і поширення світових релігій. У своєму розвитку середньовічне феодальне суспільство пройшло кілька етапів. Раннє Середньовіччя (V—ХІ ст.) — час, коли в Європі майже не було міст, населення зосереджувалося у сільській місцевості, ремісництво було тісно пов’язане із сільським господарством.

Феодал не лише володів своїми землями, але й правив ними як государ, прагнучи не підкорятися королю. В ХІ—ХІІ ст. формувалася складна структура середньовічного суспільства, де кожна верства населення мала посісти своє чітко визначене у цій структурі місце: на вершині — король, потім феодали, внизу — залежні селяни. У цей час сформувалися міста, де встановлювалися нові форми організації: територіальні братства, ремісницькі цехи, купецькі гільдії, а також органи самоврядування — місцеві ради.

Міське життя спричинило появу університетів, які забезпечували подальший розвиток і поширення знань. З’явилися фахівці нового типу — юристи, лікарі, вчені. Усе це сприяло розвиткові міської культури. Пізнє Середньовіччя (ХV — початок ХVІІ ст.

) характеризується розвитком промисловості, новими географічними відкриттями, змінами у політичному та духовному житті, завдяки яким став можливим розквіт мистецтва та літератури в добу Відродження. Найважливішу роль у формуванні духовної культури Середньовіччя відіграла релігія — основа світогляду середньовічної людини. Саме тоді виникли й поширилися світові релігії — християнство, іслам, буддизм. Важлива роль релігії в духовному житті людини зумовила високий авторитет священних книг — Біблії, Корану. Священні книги формували нові принципи моралі, етичні норми і стали скарбницею тем, сюжетів та образів для художніх творів. Літературний процес у середні віки опинився на новому етапі свого розвитку. Нові європейські літератури, як свого часу антична, пройшли шлях від дописемного етапу розвитку до створення багатої книжної культури, різноманітної за видами й жанрами.

У Європі серед інших сформувалася культура й література Київської Русі. Високого рівня досягли у середні віки літератури Сходу — індійська, китайська, японська, арабська. У кожній національній літературі Середньовіччя утворилися два напрями: клерикальний, тобто пов’язаний із церквою, релігією, і світський, у якому відображалися життєві інтереси, проблеми різних соціальних верств: від придворної верхівки до міських низів.

Клерикальна література створювалася мовами, які вже занепали, але ще існували як мови церкви, науки. У країнах Західної Європи такою мовою стала латина, оскільки більшість народів Заходу зазнали впливу римської культури. У країнах Східної та Південної Європи поширилася старослов’янська мова, якою було здійснено перший переклад Біблії на слов’янські мови. У країнах Сходу, де священними книгами вважалися Веди, набула поширення мова цієї літературної пам’ятки — санскрит. Латина, санскрит, старослов’янська мова відіграли дуже важливу роль у становленні національних культур: вони забезпечували обмін культурними здобутками різних народів. Арабська мова на час поширення ісламу існувала у багатьох діалектах.

Для розуміння середньовічного мистецтва, і літератури зокрема, дуже важливо враховувати особливості світогляду людини того часу. Земне життя сприймалося як шлях до вічного «небесного життя», «високий дух» людини протиставлявся її «гріховній плоті». Тому людина у середньовічній літературі зображується досить схематично, але утверджуються ідеали добра, милосердя, вірності. І в європейських, і у східних літературах існував героїчний епос. Реальні історичні події у цих творах, як правило, поєднуються з художньою вигадкою.

У середні віки уявлення про героїзм і героїчну особистість зазнали істотних змін. Герої давньої літератури вели свій родовід від богів: Геракл — син Зевса, Ахілл — син богині Фетіди. Герої середньовічного епосу — славні лицарі, які захищають батьківщину і свою віру.

Найвідоміший героїчний епос французького народу — «Пісня про Ро-ланда», німецького — «Пісня про Нібелунгів», іспанського — «Пісня про мого Сіда». Виникала лицарська література, типовими жанрами якої були лірика і лицарський роман. Хоча назви жанрів європейської лицарської поезії (канцона, сирвента, альба) не схожі на назви жанрів східної поезії (каси-да, газель), їм притаманні спільні риси.

Світський напрям середньовічної літератури Сходу і Заходу представлений і творами, що виникли у демократичних колах. У результаті розвитку ремісництва й торгівлі відбувався розквіт міст, де створювалися умови для формування культури нового типу — міської культури та літератури. Її популярними жанрами були: у Франції — фабльо, у Німеччині — шванки, у східних країнах — маками.

Висновок. Хоча у Середньовіччі розвиток кожної національної літератури відбувався своїм особливим шляхом, світовий літературний процес доби характеризується певною єдністю.

У літературах різних народів відобразилася еволюція уявлень про світ, у вирішенні проблеми добра і зла, у пошуках відповіді на питання про призначення людини. Опорні поняття: жанрове розмаїття, героїчний епос, лицарська література, міська культура, література релігійна і світська.

13.Основні філософські ідеї та нове художнє бачення духовного життя людини у творчості письменників-модерністів XX століття (на матеріалі прози Д.Джойса і А.Камю).

У XIX ст. вважалося, що світ рухається вперед шляхом прогресу, що всесвіт цілком підкорятиметься розумній волі людей, що незабаром буде назавжди покінчено з неуцтвом і стражданням, духовний потенціал особистості розкриється до кінця і буде усунено все, що ганьбить велику гуманістичну ідею. Тепер( у ХХ ст.) великі сподівання зміняються іронією

і скепсисом, а потім, після катастрофи – світової війни, запанувало трагічне відчуття реальності. Воно стає сутністю епохи модерну. Мистецтво, що бере початок у цій епосі, називають модернізмом.

Усвідомленим і навіть нерідко основним творчим завданням для модерністів була рішуча відмова від колишніх форм мистецтва і від оптимістичного світобачення, що за ними стоїть.

Модернізм відтворював світ як царство хаосу, абсурду, жорстокості, несвободи людини навіть у приватному житті, не говорячи вже про її безсилля перед лицем історії, яка розвивається катастрофічно. Це був сильний художній напрямок, що проіснував довгі роки і відкрив багатьох письменників першого ряду.

Але література XX ст. знала й зовсім інші віяння. Далеко не всі письменники були модерністами, якщо говорити про художню сутність їх творчості. XX ст. взагалі не створило якогось панівного напрямку, якими для свого часу були, наприклад, класицизм або романтизм. Істотною його особливістю стала якраз дуже широка різноманітність художніх маніфестів і шкіл (прихильники яких часто вступали у непримиренний конфлікт один з одним із причин як творчих, так і політичних). І відчайдушні новатори,

і переконані архаїсти – типові фігури для літератури XX ст. Крім усього іншого відбулося й різке розширення її просторових меж: нікого вже не дивує, що письменник зі світовим ім’ям з’являється де-небудь у Колумбії або в Ісландії, – факт, неможливий у минулі часи. І все ж таки, не забезпечивши домінуючого положення жодному з напрямків, XX ст. внесло в літературу незворотні зміни. У XIX ст. прагнули, щоб література вбирала в себе всю повноту життя і щоб герой виражав все багатство душевного світу й життєвого досвіду особистості, яка відчуває цю повноту і прагне їй відповідати. Тепер цінувалася, виявилося, не повнота досвіду – її визнали фікцією, – а тільки окремі миті, зате відтворені ретельно, з непідробною інтенсивністю сприйняття й переживання. І герой цікавив літературу вже не як яскрава, унікальна особа – вважалося, що такі особистості практично зникли, – а як характерне соціальне явище або, за виразом австрійського письменника Роберта Музиля, як «симптом» того або іншого духовного, інтелектуального, суспільного стану.

Замість прагнення до правди на всі часи в літературі запанували гра, або приватне свідчення без філософських претензій, або іронія, яку якраз і викликають всеосяжні претензії такого роду. Стало природним написати твір, не те щоб позбавлений будь-яких універсальних істин, а якраз такий, що говорить про неможливість знайти хоча б приватну істину, про ілюзії

і відчай, що підстерігають на цьому шляху. Набагато вище, ніж раніше, почали цінуватися форми, що зовсім не нагадують реальне життя, а, навпаки, підкреслено умовні, з сильним елементом гротеску, часто –

з використанням образів і ситуацій, запозичених з античних або біблійних міфів, тому що ці образи і ситуації нагадують про вічне в хаосі й сум’ятті повсякденного життя.

Стали звичайними приховані або явні пародії. Їх метою було руйнування, самоомана людини, яка усе ще не розлучилася з високими уявленнями про власну природу і про своє покликання у світі. А нерідко метою було висміювання стандартних думок, переконань, переживань, які домінують у сучасному суспільстві, де запанувала, витіснивши істинного героя, «людина натовпу».

Замість романів і поем створюються «тексти», відкриті для найрізноманітніших прочитань і вступають в активну взаємодію з іншими «текстами» за принципом «інтертекстуальності» – явного або прихованого цитування, діалогу, пародії. Гра й іронія – основні якості цієї літератури, що стала найхарактернішим явищем художнього життя кінця XX століття.

ДЖЕЙМС ДЖОЙС (1882–1941)

«Коли... душа людини народжується в цій країні, на неї накидаються тенета, щоб не дати їй злетіти», – писав Джеймс Джойс про Ірландію, де він народився і провів дитячі та юнацькі роки, де відбувається дія всіх його книг.

Перший зрілий твір письменника – збірка оповідань «Дублінці»

(1914 р.). За задумом Джойса, вона є цілісною симфонією, в якій головна тема – тема «духовного паралічу» – підтримується безліччю мотивів

і варіацій. На тлі сірого, нудного побуту Ірландії розігрується «драма життя».

На думку Джойса, етичне заціпеніння нації породжене католицизмом, з його догматизмом і непримиренністю. В оповіданні «Сестри», що відкриває збірку, перед очима дитини постає важке обличчя священика Джеймса Флінна, що помер від паралічу. На його грудях порожня дароносиця – символ релігії, позбавленої духовного єства.

Герої оповідання «Мертві» Габріел і Грета Конрой поглинуті стихією банального. Сімейні ритуали, буденні турботи, автоматизм звичок, що складають повсякденне існування, перетворюють їх на живих мерців. Але Різдвяної ночі все раптом міняється. Грета чує мелодію старовинної ірландської пісні, яку колись співав закоханий у неї хлопець, і цей напівзабутий мотив повертає її до днів юності, у світ чистоти і невинності. Сльози Грети – момент духовного осяяння, коли вона усвідомлює свою самотність і порожнечу існування.Як узагальнення вічних і незмінних властивостей художника замислювався перший роман Джойса – «Портрет художника в юності» (1914–1915 рр.). Недаремно письменник назвав свого героя ім’ям міфічного винахідника і будівника Дедала, символізуючого зухвалий виклик творчої особистості всім заборонам, обмеженням і законам. За епіграф до роману взято рядок з «Метаморфоз» Овідія: «І до ремесла незнайомого дух спрямував».

Історія Стівена Дедала – це художньо перетворена біографія Джеймса Джойса, історія його дитинства і юності. Письменник розказує про себе, своє оточення, відтворює атмосферу життя рідного Дубліна.

Роман, що складається з п’яти розділів, побудований як класичний драматичний твір: у ньому чітко визначені зав’язка, кульмінація, розв’язка. Кожний розділ – черговий етап духовного прозріння Стівена, від раннього дитинства до студентських років. В останньому розділі книги Стівен залишає Ірландію, виривається з полону всіляких пут – суспільних релігійних, сімейних – для того, щоб утілити своє прагнення: Тема Стівена Дедала отримає своє завершення в головному творі Джойса – романі «Улісс» (1922 р.). Джойс працював над ним сім років – з 1914 по 1921 р. У заголовку підкреслений зв’язок з поемою Гомера «Одіссея» (Улісс – латинська форма імені Одіссей). Усі 18 епізодів цього роману про мандри і повернення співвідносяться з певними епізодами античного епосу.

Кожний з головних героїв «Улісса» – іронічне переосмислення класичного зразка. Леопольд Блум, новий Одіссей, – не цар, відірваний від своєї батьківщини війною, а всього лише чоловік-рогоносець, відірваний від будинку зрадою дружини; Стівен Дедал, новий Телемак, – втілення сучасної «розколеної» свідомості. Нова Пенелопа – Моллі Блум, на відміну від класичного символу вірності, робить лише один вчинок – зраду.

У мандрах Блума підкреслено монотонне повторення. Леопольд Блум мандрує тільки в Дубліні й усього лише один день. За цей час нічого не відбувається, крім зради Моллі та перестановки меблів.

Блум-Улісс у своїх нескінченних блуканнях містом подумки прагне до дружини, вогнища, сина; Стівен-Телемак – до батька. Нарешті відбувається їх зустріч у нічній чайній для кучерів. Але на відміну від міфологічних прототипів Блуму і Стівену нема про що говорити. Повернення Блума має мало спільного з поверненням Одіссея. Поєднання «батька» і «сина» не відбулося, спілкування пройшло для героїв безслідно. Навіть зрада Моллі – основне джерело хворобливих переживань Блума – позбавлена драматичної гостроти і зображується письменником як найбуденніша подія. Блум повертається на подружнє ложе не месником, що палає від ревнощів, а людиною з колишнім невичерпним відчуттям тепла.

Блукання Стівена і Блума містом строго хронометровані: події відбуваються з восьмої години ранку 16 червня до трьох годин ранку

17 червня 1904 р. Дія розгортається в точно визначених місцях Дубліна,

у багатьох виданнях роману кожний епізод забезпечений картою. Детальний, надмірно точний опис вулиць міста, його будівель, визначних пам’яток, всієї «вуличної фурнітури», за виразом письменника, подано

у формі довідника. Джойс дійсно переніс у свій роман зміст довідника «Весь Дублін на 1904 рік».

Леопольд Блум – тридцятивосьмирічний єврей, дрібний рекламний агент, обожнює дочку, сумує за померлим у дитинстві сином Руді, страждає від зради дружини, яку кохає. Блум – любить жінок, але більше

у фантазіях; він любить музику, хоча й не дуже на ній розуміється. Потайний світ героя, підпілля його душі розкриваються письменником за допомогою драматичної фантазії, уявного інсценування (епізод «Цирцея», дія якого відбувається в публічному будинку). Образи, що вириваються з підсвідомості Блума, свідчать про примітивність, приземленість його мислення. Але Джойс прагне побачити в цьому герої якусь загальнолюдську сутність. Недаремно в кінці роману письменник наділяє його новим ім’ям – Кожний і Ніхто.

Джойс наділяє Стівена свідомістю, близькою до своєї власної.

У сприйнятті героя світ провінційного Дубліна – дріб’язковий, вульгарний, «заслинений у крамниці на торжищі нового Вавилона». У нього складні стосунки з релігією: з одного боку, він порвав із церквою, не приймаючи її догматичності, з іншого – цінує в ній велич історії, красу мистецтва, відчуває ностальгію за Духовним Батьком.

АЛЬБЕР КАМЮ (1913–1960)

Творчість нобелівського лауреата з літератури 1957 р. Альбера Камю по праву вважається класикою французького екзистенціалізму.

За Камю, свідомість, вийшовши із замкненого кола повсякденності та «машинального» життя, прозріває й усвідомлює абсурд існування. Очевидність кінця робить безглуздими і смішними будь-які прогнози на майбутнє, адже з ним наближається смерть: «Усе дано, щоб бути відібраним безжально».

У світі, позбавленому ілюзій, людина відчуває себе сторонньою. Але повернення до минулого вже неможливе, бо разом з ілюзіями людина позбавилася і «спогадів про втрачену батьківщину, і надії на отримання життя обітованого». Своє основне завдання Камю бачить у подоланні песимізму і у створенні нових етичних орієнтирів: «Установити абсурдність життя – це зовсім не кінець, а тільки початок. Нас цікавить не саме по собі відкриття, а правила поведінки, що з нього випливають».

«Потрібно любити життя перш, ніж його сенс... Та й коли любов до життя зникає, ніякий сенс нас не утішить». Недаремно як епіграф до есе «Міф про Сізіфа» (1942 р.) Камю взяв вислів старогрецького поета Піндара: «О моя душе, не прагни безсмертя, але вичерпай усе можливе на землі».

Свою правду про життя Камю прагнув виразити у романі «Сторонній» (1942 р.). Герой роману Мерсо – дрібний службовець в одній з контор Алжиру. Його існування нічим не примітне – череда сірих буднів і не менше тужливих неділь. Мерсо сам неодноразово підкреслює свою ординарність: «такий, як усі».

У першій частині роману відтворюються роздроблені, незв’язні події, відображені у сприйнятті героя, – про них Мерсо розказує тьмяним, безбарвним голосом. Байдужість – його стихія: «...життя все одно не змінити, як не живи, все однаково». Блискуча пропозиція патрона, що обіцяє переїзд до Парижа, або ж питання Марі, чи думає він одружуватися з нею, викликають одну і ту ж реакцію: «Мені байдуже, мені все одно».

Протиприродна логіка Мерсо виявляється вже із самого початку роману. Відчужено-байдужо ставиться він до смерті матері: «Сьогодні померла мама. А може, вчора – не знаю... Ну ось, – подумав я. – Неділю я знудив, маму вже поховали, завтра знову піду на роботу, і, загалом, ніщо не змінилося».

Байдужість Мерсо розглядається Камю як втілення «справжнього» існування у світі абсурду. Герой живе лише поточною миттю. Випадково зустрівши на пляжі друкарку Марі Кордона, він не замислюючись поступається плотським бажанням. І хоча це було наступного дня після похоронів матері, Мерсо не відчуває докорів сумління, оскільки поняття сумління для нього просто не існує.

У кінці першої частини сумовитий речитатив героя ніби вибухає шаленством – непередбачуваним, незбагненним убивством араба. Мерсо навіть до ладу не знає свою жертву – просто того дня дуже пекло сонце.

У другій частині розказується про ті ж події, що і в першій, тільки

з погляду суддів Мерсо. Різниця між тим, як Мерсо сприймає своє життя

і як ті ж самі події розглядаються з позиції соціальної логіки, величезна.

Логіка поведінки Мерсо, людини абсурду, не відповідає загальноприйнятим нормам. Спокій під час похорону матері, філіжанка кави, випита біля її труни, зв’язок з Марі – усе це тлумачиться суддями Мерсо як «крайня бездушність і порожнеча серця». Прокурор, діючи від імені правосуддя, вправно підганяє факти під наперед задану схему «жахливого лиходійства», адвокат, розігруючи роль захисту, характеризує Мерсо як «істинного трудівника і зрадженого сина». Суд в очах Мерсо перетворюється на виставу, у якій усі ролі заздалегідь розподілені і у якій він, головна особа драми, не впізнає себе у підсудному. «Усе йшло ніби без моєї участі. Мою долю вирішували, не питаючи моєї думки. Час від часу мені дуже хотілося перервати цих балакунів і запитати: «А де тут підсудний?»».

Безглуздя існування Мерсо починає усвідомлювати у «порубіжній ситуації», напередодні страти. «Із безодні мого майбутнього протягом усього мого безглуздого життя підіймалося до мене крізь ті роки, що ще не настали, дихання мороку. Воно все дорівнювало на своєму шляху, все доступне у моєму житті, такому несправжньому, такому примарному житті. Що мені смерть «наших близьких», материнська любов, що мені Бог, той або інший спосіб життя, який вибирають для себе люди, долі, обрані ними, раз одна-єдина доля має вибрати мене самого, а разом зі мною і мільярди інших обранців...».

Друга світова війна внесла серйозні корективи у світовідчуття Альбера Камю, і це знайшло віддзеркалення в його наступному романі – «Чума» (1947 р.). Тепер письменник захищає загальнолюдські цінності, виступає за активний опір і боротьбу зі злом. Своєму улюбленому жанру – філософській притчі – Камю надає рис хроніки; абсурд наповнюється конкретно-історичним змістом.

На відміну від інших творів Камю, у романі, нехай і умовно, фіксується дата подій – 194... р. Виникають асоціації з нещодавнім минулим – Друга світова війна, окупація, фашизм. Докладна оповідь про спалах епідемії чуми у XX ст. сприймається як міф про боротьбу людини зі злом. Образ чуми, писав Камю, передає «атмосферу задухи, небезпеки

і вигнання», характерну для періоду окупації.

Алжирське місто Оран ізольоване від усього світу, і його мешканці залишилися наодинці зі смертю. Поява пацюків на вулицях Орана, перші симптоми хвороби, прагнення адміністрації та населення сховатися від грізної очевидності, зробити вигляд, що нічого особливого не відбувається. Потім подив обивателів, що стали полоненими чуми. Заціпеніння оранців, що змирилися зі своєю долею і намагаються налагодити побут: у місті пожвавлюється чорний ринок, виходять газети з прогнозами, прискорено обряд похорону, а з труб крематорію постійно йде димок... За клінічними ознаками вимальовується історично визначене обличчя чуми – фашизм.

Кожен з героїв хроніки – ланка в збагненні сенсу того, що відбувається. Паризький репортер Рамбер, що випадково затримався

у зачумленому місті, відчайдушно, підкупом і брехнею, намагається пробитися на волю. Але коли подолано всі перешкоди, він вирішує залишитися, оскільки випробування чумою привело його до прозріння: «соромно бути щасливим поодинці».

Лікар Бернар Ріє – літописець оранської трагедії. Мораль «тверезої ясності» дозволяє йому реалістично оцінювати те, що відбувається навколо. Позиція Ріє – це позиція «трагічного стоїцизму». Він знає, що чуму перемогти неможливо: вона – невід’ємна частина людського існування, але обов’язок людини вимагає бунтувати, чинити їй опір. Як лікар він повинен відстоювати життя – лікувати людей. Епідемія мало що змінила в самому Ріє. Для лікаря вибір був зроблений наперед. Він взяв на себе відповідальність за порятунок Орана: організацію лікарень, санітарних дружин, налагодження карантинної дисципліни.

«Вслухуючись у радісні крики, що йдуть із центру міста, Ріє знав, що будь-яка радість завжди знаходиться під загрозою... мікроб чуми ніколи не вмирає, ніколи не зникає, він може десятиріччями спати де-небудь у звивинах меблів або у стопці білизни, він терпляче чекає своєї години... і, можливо, прийде на горе і повчання людям такий день, коли чума збудить пацюків і пошле їх конати на вулиці щасливого міста».

Чума – багатозначний образ. Це не тільки смерть, стихійні лиха, війни і насильство, це перш за все уособлення зла як невід’ємної частини світобудови.

Абсурд, якому Альбер Камю присвятив усю свою творчість, увірвався у його життя безглуздою фатальною випадковістю: 4 січня 1960 р. письменник загинув у автокатастрофі.

14. У зв'язку з зазначеним вище, Б.Степанишин наголошує, що вчитель-філолог повинен володіти такими знаннями і вміннями:

- знати свій предмет досконало і викладати його захоплююче;

- засобами рідної мови і художнього слова виховувати в учнів загальнолюдські та національні ідеали;

- пов'язувати зміст літературної освіти учнів з сучасним життям;

- здійснювати розвивальне навчання, ранню професіоналізацію, плекати філологічні здібності учнів;

- керувати процесом осмисленого сприйняття літературного твору, стимулювати відчуття краси, позитивних емоцій;

- на основі систематичного проведення самостійної роботи формувати в учнів уміння у сфері гуманітарної освіти;

- усіляко заохочувати учнів до самоосвіти, самовиховання, до максимального духовного збагачення;

- засобами художнього слова розвивати усне й писемне мовлення учнів, культивувати у вихованців прагнення постійно покращувати й збагачувати словник своєї мови, її нормативність, правильну орфоепію і мелодійність;

- формувати національну свідомість;

- у змісті творів, що вивчаються текстуально, акцентувати високі постулати християнської доброчинності [14].

Отже, специфіка навчального предмета "Зарубіжна література" передбачає, що учитель-філолог повинен мати специфічні здібності, знання, вміння, навички, а саме:

- умінням ґрунтовно аналізувати та інтерпретувати текст;

- умінням не тільки передати знання, а й вчити співпереживати;

- здатністю викладати літературу як мистецтво слова;

- здатністю розвивати в учнів на основі знань, засобами літератури здатності уявляти, співпереживати, розмірковувати, аналітично мислити, вивчене систематизувати та узагальнювати, а з часом навчитися ці вміння застосовувати повсякденно впродовж усього життя;

- умінням дбати про відповідний настрій на уроці – це головна передумова успіху уроку літератури;

- бути еталоном ерудованості у сфері багатьох гуманітарних та інших наук (Б.Степанишин: від філолога учні чекають універсальних знань – від політики аж до теорії й практики колекціонування);

- знанням і використанням у викладанні літератури основи психології, соціології, краєзнавства, народознавства, майстерним володінням основами виразно-художнього читання, імпровізації, здібностями режисера, актора;

- знанням інших видів мистецтва та використанням їх;

- володінням новими педагогічними та інформаційними технологіями та доцільним використанням їх у процесі викладання літератури;

- високим рівнем розвитку мовленнєвих та ораторських здібностей.

Як узагальнення всього зазначеного вище, приєднуємося до твердження Є. Ільїна, який так визначає специфіку діяльності вчителя-словесника: "Творча манера вчителя-словесника – результат уміння знаходити свій шлях і свою майстерність на фундаменті особистості…

Немає книги, яка була б цікавішою за словесника, який відбувся як особистість, професійно... словесник не лише провідник знань, а й творець мистецтва" [ 6, с. 168].

Таким чином, доходимо висновку, що діяльність вчителя літератури характеризується не лише певними, притаманними як і педагогу будь-якого іншого фаху, якостями і властивостями, а вимагає спеціальних здібностей, умінь, знань і навичок, що визначаються особливостями зарубіжної літератури як навчального предмета.

15.Своєрідність світобачення Ф. Кафки та його художнє вираження в оповіданні «Перевтілення»

Кафка, Кафка, Кафка… Знаєте, чесно кажучи, мені його жаль. Зламана людина, яка боялася світу. Письмовий стіл для нього був єдиним другом. Людей він сторонився, у родині жив, як «більш чужий, аніж найчужіший», жінок боявся. Дивйо, що людина з таким похмурим поглядом на життя, із таким відстороненим ставленням до людей могла привернути до себе увагу читачів усього світу. Комфортно Кафка почувався тільки у своїй кімнаті за зачиненими дверима. Так, ми на уроках розбирали феномен Кафки, але дивуватися я не перестаю.

Ми іноді говоримо про якусь людину «Та хто він такий? Він ніхто». Але «ніхто» якось не має конкретного фізичного тіла. Що зробив Кафка? Він оце «ніхто» взяв і зробив живою істотою. Та спочатку справді цей Ніхто був людиною — Грегором Замзою, сином, братом, службовцем, комівояжером. І ось одного ранку всього цього не стало, і в. першу чергу, не стало комівояжера, бо він не потрапив, на перший ранковий потяг, та й на наступний теж. Він залишився у своїй кімнаті. Замкнений, як йому подобалося. Але тепер маленька замикачка дверей перетвориться на величезну колодку, яка так і залишиться на його шиї до останніх днів. Бо саме через те, що Грегор більше не ходив на роботу, не приносив зарплатні, через те, що він був не такий, як усі, від нього відгородилися — і батько, і мати, і сестра. Величезний замок кожен із них одягнув собі на шию. І не тільки на шию — на совість і на серце також.

Перетворення на комаху — це не зовнішнє перетворення, а те, як людина почувається у цьому світі: чи то в родині, чи то в суспільстві, чи то на роботі. По суті справи — це її внутрішній комфорт чи дискомфорт. Письменникові було незатишно у власній родині. Із батьком непросто — у нього зовсім інші принципи життя, яких син не хоче і не може прийняти. М’ясницько-галантерейні інтереси — це не те, що цікавить Франца. Батько часто шпиняє сина, хоче виростити його фізично сильним, мужнім, пронирливим. А син слабкий, хворіє часто. Якийсь не такий. Так Кафка й жив із покаліченим сприйняттям самого себе в світі. З тавром «не такий». У «Листі до батька» він пише, що той мав прекрасну посмішку, міг весело говорити, але тільки до когось, а не до сина. Батьківської любові й тепла син так і не побачив. Дитина росте з батьком, але без батьківського розуміння співчуття — це перше, що поклало початок трагічного погляду’на світ. Майбутній письменник виявився настільки залежним від родини, що навіть одружитися так і не наважився. В уяві Франца завжди малювалася картина — батько каже йому: «Біжи. Чого ти стоїш?»

А сам у той же час міцно тримає його за руку. А хлопець хотів вирватися, створити власну родину, мати дружину, дітей. У його домі мали б панувати ласка, терпимість, щастя й свобода кожної народженої ним дитини. Але ж раптом він не впорається з обов’язками глави сімейства? І знову — письмовий стіл та чорні думки. Декілька разів Кафка був заручений, але так і не став під вінець.

Можна було б “знайти улюблену роботу, захоплення, втекти з родини, яка так пригнічувала. Але ж знов ні! Кафка примушує себе ходити на роботу. Він її ненавидить усі чотирнадцять років, але ходить туди щоранку. Ось і загнав себе у трикутник безвиході: «батько — наречена — робота».

Ні розірвати гострі кути, ні обійти їх, ні змінити щось Кафка не міг, бо й не намагався. Він на собі сам поставив клеймо «комаха», «нікчема». Таким є і його герой Грегор Замза — він одразу змирився з тим, що отримав. Не протестує, не намагається випасти у вікно чи вискочити в двері, щоб врятуватися. Ні, він мириться з усім, що сталося. Єдиний раз у ньому прокидається власна гідність — коли рідні виносять меблі, а він рятує свою «даму в хутрах». Це його власність — і її він нікому,не віддасть. От якби так Грегор чинив із самого початку — заявляв про себе, — тоді б і родина по-іншому думала про нього. Мати за час Грегорової хвороби ні разу не заходила в кімнату до сина, батько теж, Грета гидувала брати його тарілку руками…

Але Грегор бачив, що є інші люди. Та ж сама хатня робітниця, яка не гидувала ним, а навпаки, кожного ранку вона відчиняла двері та деякий час стояла й просто дивилася на нього. Значить, не всі люди такі, як у його родині. Але у самого Кафки було спотворене уявлення про власне значення в житті. Він був переконаний, «що мусить зникнути»,.і тоді родині буде легше жити без нього. Це й показано у новелі. «Слава тобі, Господи!» — ось реакція батька на смерть сина!

Кафка заповідав спалити усі свої твори. Він мав рацію. Адже він писав про себе і для себе. Кожен має свої претензії до рідних, до життя, але не кожен про це пише чи говорить. Хтось до кінця життя так і носить у собі невиплакані образи. А Кафка писав. Це був його порятунок. Крім письмового столу, був у Франца ще один друг — Макс Врод. Саме він не виконав заповіт письменника та замість того, щоб спалити рукописи, взяв і опублікував їх, а деякі ще й допрацював, дописав. Тепер люди знають багато з того, що Кафка, може, хотів би приховати.

У творах Кафки, як і в його житті, домінує позиція екзистенціаліста: «невелика трагедія роздмухується до гіпертрофованих розмірів», людина живе з переконанням, що вона є самотня, нікчемна, зайва та має зробити тільки одне — померти. Саме для цього вона й приходила в цей світ. Експресивність, екзистенціальність, символізм — через таку призму треба читати Кафку.

Але мені здається, що завжди треба боротися за себе, не опускати руки, знаходити вихід з важкого становища. Як то кажуть, не можеш змінити обставини, зміни своє ставлення до них і в будь-якому становищі шукай позитивне. Недавно на уроці української мови нам читали текст для переказу про художника, у якого не було рук. 1 що він зробив? Він малював ногами! Молодець! Різні є люди. Але Кафка був саме таким, яким він був, і в цьому теж є його цінність для світу


6084200648939172.html
6084272065693216.html
    PR.RU™