Теория научно -исследовательской деятельности 6 часть

I часть внутренней политики государства, воплощенная в социальных программах и практике и регулирующая от­ношения в обществе в интересах и через интересы основ­ных социальных групп, является сферой, определяющей практическую социально-педагогическую деятельность раз­личных социальных институтов. Как наука социальная пе­дагогика не зависит от социальной политики, так как по своему происхождению она вторична относительно эко­номики, которая была и остается определяющей матери­альной основой для решения всех социальных задач.

Социальная политика призвана разрешать противоре­чия между текущими и перспективными интересами об­щества, между интересами различных слоев и обществен­ных институтов, между личной и социальной жизнедея­тельностью человека. Она должна также учитывать и прогнозировать, снижать и корректировать неизбежную «плату» общества за социальный прогресс. В этой связи со­циальная политика имеет прямое отношение к определе-

3* . . 67


L


нию приоритетов в развитии благосостояния, масштабов поддержки различных слоев населения и, безусловно, свя­зана с социальной педагогикой как наукой, призванной обосновать и предложить решения социальных проблем лич­ности, социальной группы и общества педагогическими средствами.

Обычно социальная политика реализуется через раз­личные формы практической социальной и социально-педагогической деятельности, крупные государственные решения и разовые мероприятия, а также через соци­альные программы (специализированные и комплексные).

Социальная политика имеет специальные механизмы ре­ализации, к которым специалисты относят социальное об­служивание, социальные услуги, социальную реабилитацию, социальную защиту, социальную помощь и самопомощь и т.п. Основой этих механизмов в той или иной мере могут быть фундаментальные педагогические и психологические закономерности.

Важное место в политике государства занимает обес­печение социальной справедливости в обществе, являю­щейся оценкой экономических, политических, право­вых событий и фактов, взаимоотношений личности и общества, а также межличностных отношений. Этический аспект социальной педагогики напрямую связан с поли­тологической категорией «социальная справедливость».

Таким образом, социально-педагогическая практика пред­ставляет собой форму, способ реализации социальной по­литики, а социальная педагогика как научная дисциплина предлагает политологии фундаментальные теоретические положения, позволяющие разрабатывать эффективные ме­ханизмы реализации социальных доктрин.



Анализ предлагаемой парадигмы общественного разви­тия, а также изучение ряда положений политологии пока­зали, что в рамках политического подхода инвариантом на­учного знания становится приоритет (от лат. prior — пер­вый, старший). Понятие «приоритет» трактуется как первенство по времени в осуществлении какой-либо дея­тельности', в развитии того или иного объекта2.

Итак, содержательно-функциональная концепция ме­тодологического анализа социально-педагогического зна-


ния на гносеологическом уровне познания позволила выя­вить такие его инварианты, как факторы, условия, проти­воречия, тенденции, закономерности, приоритеты22*.

В совокупности они отражают логику познания объекта социальной педагогики, являются последовательными сту­пеньками движения научной мысли и практического дей­ствия (схема 6).

При применении в познании и преобразовании того или иного социально-педагогического объекта инвариан­ты знания наполняются конкретным содержанием, обус­ловленным к тому же еще и уровнем научного исследова­ния (методологическим, теоретическим, научно-методи­ческим) и местом исследуемого объекта в иерархии социально-педагогического знания.

Знание, получаемое на гносеологическом уровне (пер­вом) методологического анализа, выполняет по отноше­нию к социальной педагогике функцию гносеологических основ, т.е. является первой частью методологических ос­нов в целом. Второй уровень анализа социально-педагоги­ческого знания — мировоззренческий. Знание этого уров­ня формирует вторую часть методологических основ соци­альной педагогики — мировоззренческие основы.


1 См.: Советский энциклопедический словарь. М, 1984. С. 1057.



2 См.: Гершунский Б, С, Философия образования для XXI века. М.,

1997. С. 30.


IV0 МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Мировоззренческий уровень методологического анализа социально-педагогического знания (второй в данной кон­цепции) реализует мировоззренческую функцию знания других наук по отношению к исследуемому объекту соци­альной педагогики в связи с тем, что совокупность или система этих знаний в своей предельной обобщенности фор­мирует «основные жизненные позиции людей, их убежде­ния, идеалы, принципы познания и деятельности, ценнос­тные ориентации»1.

Следовательно, знания других наук, реализующие по от­ношению к социальной педагогике свою мировоззренче­скую функцию, составляют ее мировоззренческие основа­ния (по содержанию) и основы (по функции), которые представляют собой вторую часть методологических основ. Знания других наук, преломляясь через знание социальной педагогики, выступают для него в форме общенаучных под-

В отличие от гносеологического уровня методологического анализа социально-педагогического знания на мировоззрен­ческом уровне отсутствуют инварианты знаний. Результа­ты, получаемые при познании или преобразовании конк­ретного объекта социума, вариативны. В зависимости от вы­бора подхода результаты могут быть получены, а могут быть и не получены; их наличие не обязательно и зависит лишь от методологической (общенаучной и частнонаучной) по­зиции исследователя или практика. Однако если эти обще­научные подходы все же применены, то они также форми­руют определенные структурные (но уже вариативные) ком­поненты социально-педагогического знания, содержание которых обусловлено содержанием конкретного подхода.

Исследования показали, что в отличие от наиболее общих подходов гносеологического уровня на мировоззренческом уровне реализуются подходы, которые принято называть об­щенаучными и частноваучными (или дисциплинарными). К общенаучным подходам относятся культурологический, сис-

Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 375.


темный, комплексный, оптимизационный, кибернетический, информационный, математико-статистический и др. (схема 7)!.

Выбор частнонаучных подходов обусловлен взаимосвя­зями социальной педагогики с другими науками и научны­ми дисциплинами.

Рассмотрим общенаучные подходы23'.

Культурологический подход (в широком смысле слова) в социальной педагогике позволяет выделить такие структур­ные элементы ее знания, к которым относятся социально-культурные (социокультурные) ценности.

Анализ работ в области культурологии24', философии об­разования2, науковедения3 дает возможность выявить среди таких ценностей следующие:

а) ценности культуры специалиста как свободной, са­
моопределяющейся личности, находящейся в непрерывном
диалоге с самим собой, другими личностями, предметами
культуры и произведениями искусства прошлого и настоя­
щего4;

б) ценности процессов общекультурного и социально-
культурного воспитания, образования, самообразования и

. самовоспитания личности на разных этапах и в различных условиях жизнедеятельности и удовлетворения культурных потребностей. Именно эти ценности обусловливают выход социальной педагогики за рамки лишь социального воспи­тания детей и молодежи. При этом социальное воспитание становится одним из разделов социальной педагогики;

в) ценности культуры общения, поведения, взаимоот­
ношения людей в социуме, а также ценности культуры быта
и досуга;- ценности социальной среды (в том числе научной
и профессионально-деятельностной), ценности профессио­
нальной культуры;

г) ценности политической, правовой, экономической,
экологической, физической, нравственной, художествен-

1 В.В. Краевский также выделяет на втором уровне методологии пе­
дагогической науки аналогичные подходы, например системный, де-
ятельностный и др. См.: Краевский В.В. Методология-научного иссле­
дования. СПб., 2001. С. 8.

2 См., например: Гершунский Б.С. Философия образования для XXI
века. М., 1987.; Философия культуры: Становление и развитие / М.С. Ка­
ган и др. СПб., 1998.

3 Современная наука в социально-ценностном измерении: Науч.-
аналит. обзор / РАН ИНИОН. М., 1998.

4 См.: Чваноеа М.С. Методологические и теоретические основы ин­
форматизации системы непрерывной подготовки специалистов: Авто-
Реф.Дис.... д-ра пед. наук. 1999. С. 21.


ной, эстетической, психологической и педагогической куль­туры личности;

д) ценности процессов формирования общей и профес­сиональной культуры личности, деятельности в этих целях различных институтов социума и др.25).

Таким образом, культурологический подход в социаль­ной педагогике предполагает выявление такого вариативно­го элемента структуры научного знания, каким являются социально-культурные ценности.

Естественно, что не все ценности перечислены в полном объеме. Логично предположить, что ряд исследователей и не

Методологические подходы Структурные компоненты знания Функции знания
Культурологический Социально-культурная цен­ность Мировоз­зренческие общенаучные основы
Системный Социально-педагогическая система
Комплексный Социально-педагогический .комплекс
Оптимизационный Варианты развития социаль­но-педагогических объектов
Кибернетический Управление социально-педагогическими системами и процессами
Информационный Потоки социально-педагогической информации
Матсматико-статистичсский Критериальный аппарат из­мерения социально-педагогических явлений
Социологический Мировоз­зренческие чзстнонауч-ные (дисципли­нарные) основы
Педагогический
Психологический
Валеологический
Конфликтологиче­ский
Другие

Схема 7. Структура научного знания социальной

педагогики на мировоззренческом уровне

методологического анализа


ставит своей задачей применение культурологического под­хода, выявление социокультурных ценностей, хотя анализ диссертационных работ по социальной педагогике позволя­ет говорить о непроизвольном, непреднамеренном, но ус­тойчивом их отражении каждым автором.

Это свидетельствует о том, что социально-педагогиче­ские исследования, практическая преобразовательная дея­тельность социальных педагогов во многом обусловливают­ся мировоззренческими установками, методологической культурой и культурой научно-исследовательской деятель­ности. Вместе с тем, применение культурологического подхо­да в преобразовательной деятельности по отношению к любо­му социально-педагогическому объекту более чем оправдано в силу огромного значения культуры в жизни человеческой цивилизации26*. Не случайно А.И. Арнольдов подчеркивает, что «в структуре педагогических наук социальная педагоги­ка представляет собой относительно целостную систему све­дений и понятий о явлениях и тенденциях духовной, ин­теллектуальной деятельности человека в социальных уело-, виях его жизни»'.

Системный подход к познанию и преобразованию лю­бого объекта является ведущим общенаучным подходом и-представляет собой направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе кото­рого лежит исследование объектов как систем2.

Применение данного подхода позволяет выявить такой вариативный компонент научного знания социальной педа­гогики, как социально-педагогическая система со всеми ее характеристиками, к которым относятся целостность, свя­зи, структура и организация, уровни и их иерархия, управ­ление, цель и целесообразное поведение, самоорганизация, функционирование и развитие3.

Практика применения системного подхода в социальной педагогике часто свидетельствует о достаточно распростра­ненной ошибке, суть которой заключается в неразличении системного (сложноорганизованного) социально-педагоги­ческого объекта и системного исследования такого объекта. На различных уровнях анализа и при решении разных задач

1 Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: в поддержку
актуальной науки. М, 1999. С. 15.

2 Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 612—614.

3 См.: Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного
подхода. М, 1973. С. 61-63.



один и тот же объект может быть исследован как систем­ный и как несистемный1.

Иными словами, при методологическом анализе соци­ально-педагогического объекта с самого начала возможны две различающиеся мировоззренческие научные позиции ис­следователя: декларирование им своего намерения принять объект за нечто целое и выделить в нем элементы27* иди признание системности качественной характеристикой объек­та281. В зависимости от выбора позиции социальный педагог будет реализовывать разные стратегии познания и преобра­зования объекта:

описывать социально-педагогическую систему, т.е. по­следовательно рассматривать все элементы объекта в несколь­ких типичных вариантах их взаимодействия (исследовать состояния или ситуации социально-педагогического объек­та) и определять, каким образом и в какой степени эле­менты (или ситуации — это зависит от выбора структуры) подчинены целям системы2;

описывать качественные характеристики социально-пе­дагогической системы: целостность, структурность, взаи­мозависимость системы и среды, иерархичность, множе­ственность описания и др\

Учитывая достаточно детальную разработку системного подхода в научной литературе, нужно указать лишь на два обстоятельства. Первое: выбор позиции социальным педаго­гом-исследователем — начальный шаг в реализации систем­ного подхода. Здесь следует отметить, что существуют глубо­кие различия между системой-предметом и системой-про­цессом291. Второе: системный подход в социальной педагогике имеет значительное число относительно самостоятельных направлений, на каждом из которых решаются собственные задачи (системно-генетический, системно-исторический, системно-структурный, системно-содержательный, систем­но-функциональный, системно-методический, системно-информационный подходы и др.)4.

1 См.: Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход как современное
общенаучное направление //Диалектика и системный подход. М., 1986.
С.139.

2 См.: Методология системного подхода в педагогике. М., 1989. С. 25.

3 «Каждый материальный объект содержит не менее чем бесконеч­
ное число возможных систем». — Эшби У. Введение в кибернетику. М.,
1959. С. 64.

4 См.: Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980; Афанасьев
В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.


Комплексный подход к познанию и преобразованию со­циально-педагогических объектов позволяет выделить в на­учном знании о них такой вариативный элемент знания, как комплекс. Комплексный подход предполагает управляе­мое объединение разнородных (в отличие от системного под­хода) элементов социально-педагогических объектов, про­цессов, деятельности и т.п. Учитывая достаточную разрабо­танность комплексного подхода в научной литературе, следует определить здесь лишь диалектику системного и ком­плексного подходов в познании и преобразовании объекта и их методологические следствия.

Во-первых, системный и комплексный подходы в соци­альной педагогике тесно взаимосвязаны. Но если объект со­циальной педагогики не исследован как система, то обеспе­чить его комплексное преобразование (формирование, фун­кционирование, управление и т.д.) весьма затруднительно из-за отсутствия понимания совокупности отдельных его сторон, т.е. подсистем.

Следовательно, если системный подход позволяет познать, изучить, исследовать социально-педагогический объект на конкретном уровне анализа, то комплексный подход позво­ляет его преобразовывать на том же уровне. «Комплексный подход «заставляет» функционировать воспитательную сис­тему в целом, как органическое единство взаимосвязанных компонентов, — считает Ф.К. Казарян. — В противном случае самая хорошая по своему замыслу система будет действовать «по частям», не обеспечивая в итоге тех самых воспитатель­ных задач, ради которых она создавалась»'.

Во-вторых, если системный подход в социальной педа­гогике позволяет определить совокупность элементов, вы­деленных по общему (системообразующему) для них осно­ванию (т.е. взаимодополняющих друг друга), то комплекс­ный подход дает возможность определить взаимосвязь разнородных элементов (взаимно перекрывающих друг дру­га) конкретного социально-педагогического объекта.

Следовательно, комплексный подход в социальной педа­гогике обеспечивает согласование ориентированных на цель, взаимосвязанных, а иногда даже разнонаправленных и про­тиворечивых воздействий на социально-педагогический объект Для его преобразования, если объект исследован как система. Если объект не исследован как система, то комплексное воз-

1 Казарян Ф.К. Комплексный подход к воспитанию школьников, Ере­ван, 1985. С. 35-36.





действие на него затруднительно в связи с нечеткостью вы­деления и познания его связей, функций, элементов, отно­шений, свойств и пр. Для целостного изучения социально-педагогического объекта необходимо диалектическое приме­нение системного и комплексного подходов.

Методологические следствия применения в социаль­ной педагогике комплексного подхода широки и разно­образны. Исследовательские программы в социальной пе­дагогике также носят комплексный характер, а практи­ческая социально-педагогическая деятельность требует учета всех связей и взаимовлияний социума, взаимодей­ствия социальной среды и человека. В социально-педаго­гической практике наиболее эффективны те модели ин­ститутов социума, которые изначально конструировались как комплексные. Кроме того, именно комплексный под­ход в социальной педагогике обусловил жизнеспособность межведомственных, межинституциональных, межоргани­зационных социально-педагогических учреждений, воз­никновение, развитие и функционирование которых в современных условиях превратилось в устойчивую тен­денцию социально-педагогической практики, в объектив­ную необходимость для развития социума. И, наконец, применение комплексного подхода в социальной педаго­гике обусловливает взаимосвязь трех ее различных каче­ственных состояний (комплексов): социальной педагоги­ки как сферы практической социальной деятельности; социальной педагогики как научной дисциплины; соци­альной педагогики как образовательного комплекса. Этим, безусловно, не исчерпываются все следствия применения комплексного подхода в социальной педагогике. Указан­ные выше приведены лишь в качестве основных (базо­вых) примеров.

Оптимизационный подход также является достаточно рас­пространенным общенаучным подходом и связан с реализа­цией основных положений теории оптимизации. Его приме­нение позволяет выделить такой элемент научного социаль­но-педагогического знания, как вариант, т.е. лучший выбор с точки зрения заданного критерия оптимальности и опре­деленных ограничений, соответствующий конкретным ус­ловиям и задачам развития личности и социума.

Технология оптимизационного подхода в социальной педагогике (научно-исследовательской и научно-преобразо­вательной деятельности) включает следующие процедур­ные элементы:


—определение общих целей социально-педагогической
деятельности;

—конкретизацию задач на основе реальных социальных
условий и возможностей, выявленных в ходе изуче­
ния социально-педагогического объекта и его пред­
мета;

—выбор предпочтительного, наилучшего содержания
посредством выделения в нем главного, существен­
ного;

—выбор методов исследования и преобразования соци­
ально-педагогических объектов (и их оптимального со­
четания) на основе учета сильных и слабых сторон;

Е — учет состояния социально-педагогического объекта и др.

Методологическим следствием применения оптимизаци­онного подхода в социальной педагогике является вариа­тивность социально-педагогической практики, ее познания и преобразования в самом широком смысле слова.

Среди других общенаучных методологических подходов, используемых при познании и преобразовании объектов, широко используются такие подходы, как кибернетический, информационный, математико-статистический и др.

Не раскрывая здесь их сущность и содержание, нужно отметить, что каждый из них, как и другие подходы, по­зволяет решать строго ограниченный круг задач в научном исследовании и практической деятельности.

Таким образом, культурологический, системный, комп­лексный, оптимизационный, кибернетический, информа­ционный, математико-статистический и другие подходы в совокупности проявляются в познавательной и преобразо­вательной деятельности и составляют общенаучные основы социальной педагогики как первую часть мировоззренчес­ких основ (вторая часть — частнонаучные, дисциплинарные основы).

Выбор подходов, относящихся к частнонаучным (дисцип­линарным) подходам, определяется ведущей связью объек­тов социальной педагогики со знанием, накопленным о них ^ других науках и оказывающим методологическое влияние, В качестве примера таких частнонаучных (дисциплинарных) основ социальной педагогики можно выделить социологи­ческий, педагогический, психологический и некоторые дру­гие подходы. Именно они определяют принадлежность соци­ального педагога к той или иной научной школе в рамках частной науки и научной дисциплины, а внутри этой шко­лы — принадлежность к научному направлению.



В последние годы в социальной педагогике все более ак­тивно используются положения30' синергетического подхо­да. Нет сомнений, что методологические принципы теории самоорганизации с успехом могут быть применены и в об­разовательной деятельности и возможно, в более широком плане — в области культурного и социального строитель­ства. Язык и подходы синергетики весьма специфичны, не вполне устоялись, но многие понятия и принципы являют­ся общепринятыми1.

Социальная педагогика прежде всего взаимодействует с науками о человеке и обществе, т.е. с социогуманитарным научным знанием, обеспечивающим формирование у субъек­тов общественной жизни качеств, адекватных требованиям времени, точнее, социального пространства-времени, про­грессивному развитию общества и личности. В контексте рас­сматриваемого взаимодействия чаще всего предполагается, что социальная педагогика объединяет проблематику мак-росоциального и микросоциального, индивидуально-лич­ностного развития человека, социального субъекта как субъекта осуществления социальной жизни вообще. Иначе говоря, она включает проблематику формирования и осво­ения социальной культуры, культуры социальной жизни (культуры социальной организации, функционирования и развития, социальных действий, знаний, социальных чувств) каждого из субъектов общественной жизни. Тем самым она имеет прямое отношение как к совершенствова­нию социальных условий бытия субъектов общественной жизни (от личности до общества), так и к формированию их социальных ориентации, ценностей, жизненных планов, стратегий социального развития. Иными словами, социальная педагогика согласовывает, гармонизирует социальную и личную жизнедеятельность каждого человека.

«Социальную педагогику можно определить как орга­ничную составную часть общей педагогики и, вместе с тем, как самостоятельную область научного знания в рамках че-ловекознания, современной гуманитарной науки, занима­ющуюся воспитанием и образованием человека как соци­ального субъекта и его защитой от социальных агрессий»2.

На основе анализа содержания и социально-педагогиче-

1 См.: Чванова М.С. Методологические и теоретические основы ин­
форматизации системы непрерывной подготовки специалистов: Дис. ...
д-ра пед. наук. 1999.

2 Арнольдов Л.И. Живой мир социальной педагогики: в поддержку
актуальной науки. М., 1999. С. 11.


ского потенциала различных областей научного знания мож­но представить некоторые частнонаучные методологические связи социальной педагогики (схема 8)1.

Социальная педагогика и философия. Будучи системой на­учных знаний, социальная педагогика состоит из двух свя­занных разделов: теоретике-методологического (методологи­ческие основы познания, законы, научный аппарат и т.д.) и прикладного (практическое применение общих теоретичес­ких положений). Поэтому философские течения, концепции, теории, методология познания и преобразования — состав­ляют исходные методологические основания и методологи­ческие основы социально-педагогической теории.

Гуманистическая идея о человеке как самой большой ценности, сформулированная античными философами, по­лучила широкое распространение как в русской, так и в современной зарубежной социальной философии. Аппарат социальной философии содержит универсальные категории культуры и формы мышления: человек, культура, социум, свобода, гуманизм, конфликт, социальное время и про­странство, общественная деятельность, ситуация, жизнь, смерть, субъект и объект, образ жизни, картина мира, душа, социальная экология и т.п. Все эти категории осмыслива­ются в социальной педагогике в конкретно-историческом проявлении и через определение их педагогического содер­жания, смысла или потенциала.

Повышенное влияние философского знания на соци­альную педагогику обусловливается также значительной трансформацией базовых представлений в теории познания, которая сегодня все более основательно представляется со­вокупностью средств и форм постижения человеком и об-ществом окружающего мира. Иначе говоря, творческое от­ражение и постижение мира перестало сводиться только к собственно научным методам, как и его преобразования, сохранения устойчивости воспроизводства и развития. Фун­даментом и содержанием многогранного процесса постиже­ния мира рассматривается не только система наук о приро­де, обществе и человеке, но вся совокупность форм куль­турного развития.

Кроме того, существенным образом изменялись научная картина мира, понимание роли в нем человека и общества,

1 См.: Никитина JI.E. Развитие социальной педагогики в России1 Дис. ...д-ра пед. наук. 2001; Предмет и функции социальной педагогики /Под ред. Г.Н. Филонова. Тюмень, 1998. С. 32—47.




а также понимание взаимодействия различных научных кар­тин мира и способов его познания. Это кардинальным обра­зом меняет мировоззренческую базу развития социальной философии как методологического основания всей системы наук о человеке и обществе, как важного фактора развития форм общественного сознания, представлений о социальных идеалах, справедливости, смысле человеческой жизни и сущ­ности социального прогресса.

Философия (и социальная философия в частности) как форма общественного сознания, как мировоззренческая база индивидуального и общественного сознания непосредственно воздействует на социальную педагогику. Ее влияние не только носит методологический характер в плане выявления общей логики и принципов развития общественной жизни, бытия человека и социума, но и позволяет определить ценности и содержание социальных идеалов, характер и тенденции из­менения жизненных ориентации людей, их представления о справедливом и несправедливом и т.д. 1 Социальная педагогика-опирается на социальные идеалы, одним из оснований которых выступают социальная фило­софия, ее достижения в анализе социально-исторического развития общества и уроков прошлого, прогнозирование бу­дущего. При этом социальная педагогика не может игнори­ровать выводы той части философского знания, которое объясняет характер влияния на социальный прогресс раз­личных общественных институтов, материальных и духов­ных факторов, условий социально-исторического развития.

Философия в целом и социальная философия в частности трансформируют, редуцируют на уровень мировоззрения со­временную научную картину мира, а также сосуществую­щие с ней научные картины мира и способы его познания, сохранившиеся из прошлого в силу их интеграции в новое знание, а также в силу различий в социокультурном разви­тии разных народов и регионов современного мира. Соци­альная педагогика, призванная осуществлять социальное вос­питание и обучение социальным наукам, формировать соци­альные ориентации и ценности человека как социального субъекта вообще, разумеется, не может игнорировать этот блок социально-философских знаний. Он используется в со­циальной педагогике, которая способствует его воспроиз­водству и совершенствованию, трансляции в определенной социокультурной среде, микро- и макросоциуме.


6083114600291061.html
6083165458766616.html
    PR.RU™